Selbstlern-Module: Gewalt und Gewaltprävention

Authorin: Mart Busche

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Diese Session bietet einige theoretische Inputs zum Thema Gewalt und Gewaltprävention und will durch kleine Nachfragen zur Selbstreflexion anregen.

Wir können ihnen leider keine Antworten anbieten, da das Thema Gewalt für eine so kurze Session viel zu komplex ist. Was wir anbieten können, ist ein Überblick über bestimmte Ansätze und Ebenen, die wichtig sind, um Gewalt verstehen und analysieren zu können.

Am Ende werden wir eine intersektionale Perspektive auf Gewalt zeigen, die im Projekt Intersektionale Gewaltprävention entwickelt worden ist. Am Beispiel von Klasse als struktureller Form von Gewalt wollen wir diskutieren, wie stark sich diese auf Jugendliche hinsichtlich der Peer-Gewalt auswirken. Da wir ein Faible für kritisches Denken haben, stellen wir auch dar, was an der Idee der Gewaltprävention kritisch zu sehen ist. Aus unserer Sicht ist diese theoretische Diskussion hilfreich, um die praktische Arbeit in der Gewaltprävention zu verbessern. Am Ende finden Sie Vorschläge für die praktische Arbeit und Links zu praxisorientierten Materialien.

Vielleicht ist Gewalt unter Jugendlichen ein Problem an ihrer Schule, in ihrem Jugendzentrum oder in Ihrer Nachbarschaft? Wir helfen, die speziellen Formen von direkter Gewalt zu analysieren, möchten ihre Aufmerksamkeit jedoch auch auf Strukturen lenken, die der Gewalt zugrunde liegen und diese möglicherweise beeinflussen, wie Armut, Ausschluss und Machtverhältnisse. Diese Verwobenheit macht das Thema so komplex und leider gibt es kein einfaches Patentrezept, in dem gesagt werden könne, was gemacht werden muss, damit die die Gewalt einfach aufhört.

Bevor Sie starten, noch zwei Fragen/Anregungen:

Um Zugang zum Thema zu finden, nehmen Sie sich eine Minute Zeit, sich zu überlegen, welche verschiedenen Formen von Gewalt Sie kennen.
Sehen Sie Verbindungen zwischen diesen Formen von Gewalt, z.B. zwischen Peer-Gewalt und Rassismus oder psychischer und sexueller Gewalt?

Dies ist ein Aspekt, der Gewaltprävention so schwierig macht: die Verwobenheit der verschiedenen Formen von Gewalt.

Dennoch beginnen wir nun mit einem einfachen Übersichtsteil:

Gewaltprävention

Gewaltprävention ist ein Konzept mit multiplen Dimensionen.

„Prävention” kann in drei Ebenen eingeteilt werden: primäre, sekundäre und tertiäre Prävention (Caplan 1964):

1)Primäre Prävention versucht, Gewalt zu verhindern, bevor etwas Gewalttätiges passiert ist. Sie versucht, auf Gewalt begünstigende Faktoren einzuwirken, und hilft Akteur_innen, mit diesen umzugehen, um Gewalt zu vermeiden.

2)Sekundäre Prävention arbeitet gewaltpräventiv mit Menschen, die bereits gewalttätig geworden sind. Sie versucht, den Schaden zu begrenzen und die Fähigkeiten, die sozialen Umstände oder Institutionen in bzw. um den Menschen zu verbessern.

3)Tertiäre Prävention wird angewandt, nachdem Menschen gewalttätig geworden sind, und versucht, ihnen durch Resozialisierung oder Rehabilitation zu helfen, nicht wieder rückfällig zu werden.

Wir konzentrieren uns hier hauptsächlich auf das Basiswissen, das für die Primär- und Sekundärprävention hilfreich ist, und legen großen Wert auf die Bedeutung von struktureller Gewalt in den Konzepten der Gewaltprävention.

Abhängig vom sozialen oder pädagogischen Hintergrund des jeweiligen Projekts versucht Gewaltprävention, das eigene persönliche, kommunikative und/oder interaktive Verhalten zu verändern.

Dies soll erreicht werden durch die Reflektion des eigenen Verhaltens, die Stärkung des eigenen Selbstbewusstseins, die Schärfung des gesellschaftlichen Bewusstseins, die Verbesserung der Konfliktfähigkeit, das Kontrollieren des eigenen Verhaltens und das Erlernen sozialer Kompetenzen.

Die meisten Gewaltpräventionsprojekte konzentrieren sich auf das individuelle Verhalten; selten geht es um die konkreten Lebensumstände und die Kultur eines jungen Menschen oder um Formen struktureller Gewalt. Es geht auch zumeist um die Täter_innen, wobei die Verhinderung des Opfer-Werdens auch ein wichtiger Ansatzpunkt sein kann. Geschlechternormen und Rassismus werden übrigens selten miteinbezogen.

Der nächste Schritt ist:

Die Definition von Gewalt

Johann Galtung (1998), Friedensforscher und Träger des Alternativen Nobelpreises, definiert drei Arten von Gewalt: persönliche, kulturelle und strukturelle Gewalt.

(Bildquelle)

Übersetzung aus der Grafik:

Direkte persönliche Gewalt (physisch, verbal, psychologisch, z.B. ein Mann schlägt eine Frau)
Strukturelle Gewalt (eingebettet in soziale Strukturen, z.B. Geschlechterdiskriminierung, Frauenmorde)
Kulturelle Gewalt (wird benutzt, um direkte oder strukturelle Gewalt zu rechtfertigen [„victim blaming“], z. B. dem Opfer einer Vergewaltigung die Schuld zuschieben)

Es sei darauf hingewiesen, dass die einzelnen Formen von Gewalt in Kombination auftreten und einander beeinflussen können.

Von kultureller Gewalt spricht man, wenn kulturelle Normen und Werte benutzt werden, um Formen von (inter)personeller oder struktureller Gewalt zu legitimieren. Ungleichheiten werden oft mit Mitteln kultureller Gewalt erzeugt, z. B. wenn unterschiedliche Entlohnung von Männern und Frauen mit der natürlichen Unterlegenheit der Frauen erklärt wird.

Direkte personale Gewalt wird durch eine_n Akteur_in ausgeübt, wogegen Gewalt ohne konkrete_n Akteur_in strukturelle Gewalt genannt wird. Strukturelle Gewalt ist in der Gesellschaft verankert und taucht in den ungleichen Machtverhältnissen auf. Ihre Mechanismen sind schwer zu erkennen, und somit ist es für benachteiligte Gruppen schwieriger, sie zu bekämpfen. Beispiel: Kinder, die aus der Arbeiter_innen-Klasse stammen, haben Schwierigkeiten, Zugang zu höherer Bildung zu erlangen.

Diese Verbindungen zwischen den drei Formen sollten bei der Betrachtung Jugendlicher und gewalttätiger Vorfälle mit bedacht werden.

Beurteilen Sie sich selbst: Ist das Gewalt?

Ein Viertklässler hält in seiner Sportstunde einen Vortrag über klassischen Tanz in seiner Sportklasse. Anschließend wird er von seinen männlichen und weiblichen Klassen-kamerad_innen ausgelacht und als schwuler Weichling bezeichnet. Ist das Gewalt?

In Deutschland wird ein_e Schüler_in mit einem nichtdeutschen Pass aufgrund einer Empfehlung aus der Grundschule auf eine weiterführende Schule geschickt, an der es für sie_ihn schwierig bzw. unmöglich sein wird, Abitur zu machen, während es einer Person mit deutschem Pass und gleichem Leistungsniveau sehr wohl zugetraut wird, den Anforderungen einer höheren Schule zu genügen. Ist das Gewalt?

Ein Kindergarten möchte ein Vater-Camping-Wochenende organisieren. Alle Väter und Kinder werden ein Wochenende miteinander verbringen. Ist das Gewalt?

In einer bestimmten Gesellschaft wird viel über die Integration von Menschen mit Migrationshintergrund gesprochen. Diese Integration soll hauptsächlich durch die Zielgruppe selbst geleistet werden, die sich durch die Anpassung an die Werte und den Lebensstil der Mehrheitsgesellschaft integrieren soll. Ist das Gewalt?

Wir vertiefen nun unseren Einstieg in die Theorie.

Die „conditional Matrix“

Die „conditional Matrix“ (deutsch: „Bedingungsgefüge“) ist ein Konzept aus der Grounded Theory (Gegenstandsverankerte Theoriebildung), einer qualitativen Forschungsstrategie, die von Strauss und Corbin (1998) beschrieben wurde. Sie besteht hauptsächlich aus Ebenen unterschiedlicher Allgemeingültigkeiten von der „Mikro-”, der persönlichen, zu den allgemeineren, breiten „Makro-” Ebenen. Die grundlegende Idee ist, dass Phänomene (wie Gewalt) durch die verschiedenen Ebenen hindurch „verfolgt“ werden müssen/können, um angemessene Erklärungen zu finden.

Jede Ebene ist mit anderen verbunden und bildet so eine Art Kontext oder Bedingungsrahmen für die anderen Ebenen. Wir führen dieses Konzept an dieser Stelle ein, um zu erklären, welche Art von Perspektiven und Ebenen die verschiedenen Theorien und theoretischen Konzepte integrieren und um den Fokus auf das Projekt Intersektionale Gewaltprävention zu richten.

Elemente auf den einzelnen Ebenen

(vgl. Strauss & Corbin, 1998, S. 136 f.)

International: Internationale Politik und Gesetze, Kultur, Werte, Philosophie, Wirtschaft, Geschichte, internationale Probleme und Umwelt.

Regional, national: nationale Politik und Gesetze, nationale Kultur, Geschichte, Werte, Wirtschaft, Probleme und Themen. Kommunal: Die o.g. Themen in Bezug auf die Gemeinschaft: demographische Eigenheiten, die eine Gemeinschaft einzigartig machen.

Institutionell, organisatorisch: Jede Organisation/Institution hat ihre eigene Struktur, ihre Regeln und Probleme und ihre Geschichte.

Ebene der Unterorganisationen: Diese Ebene enthält Besonderheiten eines Stadtviertels, eines geographischen Gebiets oder eines Klassenraumes in einer Schule.

Gruppe, Kollektiv, Familie, Individuum: Biografien, Philosophie, Wissen und Erfahrungen von Individuen, Familien und anderen Gruppen (z.B. Peer-Group).

Interaktion: Interaktion bezeichnet alles, was Leute in Bezug auf ein Phänomen oder in Bezug aufeinander zusammen machen. Aktionen, Gespräche und Wahrnehmungen, die Aktionen begleiten, sind hierbei mit eingerechnet, ebenso Selbstreflexion und Kontakt mit anderen. Interaktive Prozesse können sein: verhandeln, dominieren, diskutieren, streiten, reflektieren...

Aktion: Ein aktiver Weg, sich selbst oder die Interaktion mit anderen Menschen auszudrücken. Aktion wird angewandt, um mit einem Phänomen umzugehen, um darauf zu reagieren, etc. Aktion und Interaktion ergeben eine sinnvolle Einheit.

Auch wenn es hier nicht Aufgabe ist, konkretes gewalttätiges Verhalten zu analysieren, ist es dennoch interessant, einige Aktionen/Interaktionen im Zusammenhang mit „Peer-Gewalt“ in das Zentrum der „conditional Matrix“ zu setzen, ein Beispiel wäre: „A ist gewalttätig gegenüber B“, und dann zu versuchen, diese Sequenz mit allen Ebenen, die diese Interaktion umgeben, zu verlinken.

Theorien über (Peer)Gewalt versuchen, die Ursachen und Bedingungen für Gewalthandlungen zu erklären. Diese Erklärungen beziehen sich auf eine oder mehrere Ebenen, die in der Matrix aufgezeigt werden. Einige Theorien beziehen mehrere Ebenen ein, andere konzentrieren sich auf eine bestimmte Ebene.

Normalerweise kann eine Theorie nicht alle Ebenen berücksichtigen und in einer sinnvollen Weise miteinander verbinden, daher wird normalerweise ein Fokus gewählt.

Erklärungsansätze für gewalttätiges Verhalten

Im Folgenden werden einige der zahlreichen theoretischen Konzepte beleuchtet, die Erklärungsansätze für gewalttätiges Verhalten anbieten. Diese Zusammenstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern gibt nur einen kleinen Überblick, um zu verdeutlichen, wie vielfältig Theorien sich auf eine oder mehrere Ebenen beziehen können. Schmolli untersucht männliche Akteure von Gewalt in Beziehungen, viele der Konzepte, die er zusammenstellt, sind jedoch auf andere Formen von Gewalt übertragbar.

Gewalterfahrung als Risikofaktor für eigene Gewalttätigkeit

Dieses eher alte Konzept besagt, dass Männer und männliche Jugendliche, die Gewalt erfahren haben oder Zeugen von Gewalt durch den Vater gegen die Mutter geworden sind, mit größerer Wahrscheinlichkeit selbst Gewalt ausüben werden („intergenerationelle Weitergabe von gewalttätigem Verhalten“).

Dieses Konzept konzentriert sich auf die Ebene „Gruppe, Kollektiv, Familie, Individuum”. Es widerspricht anderen Konzepten nicht, die sich auf die Makroebenen konzentrieren, bezieht diese Ebenen jedoch nicht explizit mit ein.

Modelllernen

Junge Menschen erlernen ihr Verhalten von anderen Personen, besonders von solchen, die sie selbst positiv bewerten (z.B. Eltern, Pädagog_innen, Peers).

Dieses Konzept weist Ähnlichkeiten zur „intergenerationellen Weitergabe” auf und könnte die unterschiedlichen Quoten von gewalttätigen Jungen und Mädchen erklären: Jungen identifizieren sich oft mit den männlichen Modellen, deren Ausgangsrate für Gewalt höher ist. Das Konzept bezieht hauptsächlich die Ebene „Gruppe, Kollektiv, Familie, Individuum” in die Überlegungen mit ein, aber auch Mesoebenen können integriert werden, z.B. positiv bewertete „Kulturen“ in der Nachbarschaft, im „Kiez“ etc.

Modelllernen eröffnet eine konstruktive Perspektive für die pädagogische Arbeit, da die Sozialarbeiter_innen und Pädagog_innen als alternative Rollenmodelle agieren und positive Beispiele für eine friedliche Kooperation geben können, besonders wenn sie in verschiedenen Teams mit Gruppen von Jugendlichen arbeiten.

Psychoanalytische Konzepte

Auch psychodynamische Theorien werden benutzt, um gewalttätiges Verhalten zu erklären, z. B. mit dem Konzept „Identifizierung mit der_m Aggressor_in“ oder „Reinszenierung von traumatischen Erfahrungen mit siegreichem Ausgang“ (Verarbeitung traumatischer Erfahrungen durch gewalttätiges Verhalten). Wieder stehen „Gruppe, Kollektiv, Familie, Individuum” im Zentrum.

Theorien sozialer Kontrolle

Gewalt wird als grundlegendes Element menschlichen Verhaltens und als Möglichkeit, Macht und Kontrolle über andere Menschen zu bekommen, betrachtet. Normen und Sanktionen haben hier die Aufgabe, die Menschen vom Ausüben von Gewalt abzubringen. Soziale Netzwerke und Gesellschaften als Ganze fördern gewalttätiges Verhalten, wenn sie nicht konsequent und mit harten Sanktionen auf Gewalt reagieren.

Im Fall fehlender Sanktionen fühlen sich Menschen in ihrem gewalttätigen Verhalten bestätigt. Modellernen und die Erwartung, erfolgreich zu sein und die eigenen Ziele durch den Einsatz von Gewalt weiterzuverfolgen, sind in diesem Ansatz kombiniert. (Bestätigen soziale Netzwerke nicht-gewalttätiges Verhalten und Kommunikation nicht, wird eine konstruktive Entwicklung möglich.)

Dieser Ansatz nimmt Bezug auf vielfältige Systeme, die mit Belohnung und Sanktionierung von Verhalten arbeiten: Schulen, Nachbarschaften, Institutionen, das Gesetz (und dessen ausführende Organe). Hier handelt es sich um ein breiter gefasstes System als das Obige, denn es werden auch höhere Ebenen (Organisationen, Institutionen, Gemeinschaft, Nation) einbezogen.

Gewalt als Ergebnis patriarchaler Strukturen

Dieses Konzept versucht, die Gewalt von Männern gegen Frauen zu erklären. Es konzentriert sich auf die gesellschaftliche Ebene und geht vor allem auf männliche Dominanz und Unterdrückung von Frauen ein. Gewalt hat die Funktion, die männliche Dominanz über Frauen zu festigen und weiterzuführen.

In vielen Fällen ist Gewalt nicht einmal notwendig, um die hierarchische Geschlechterordnung der Gesellschaft durchzusetzen; das Dominanzverhältnis zwischen Männern und Frauen ist institutionalisiert und internalisiert, woraus eine hegemoniale Struktur resultiert.

Dieses Konzept ist gut geeignet, um die höheren Ebenen der „conditional Matrix“ (ökonomische Perspektiven, Geschichte) einzubinden, aber es ist auf männliche Gewaltakteure beschränkt. Wenn es um die Konzeptionierung praktischer Arbeit mit Gruppen oder Individuen geht, muss dieses Konzept in die Überlegungen miteinbezogen werden, es ist jedoch allein nicht ausreichend und muss mit Konzepten bereichert werden, die sich auch auf die niedrigeren Ebenen der Matrix, z. B. die Konzepte der „kulturellen Überlappung”, konzentrieren: Je bereitwilliger eine Gesellschaft Gewalt akzeptiert und pflegt, um attraktive Ziele auf einem Gebiet zu erreichen (z. B. militärische Interventionen oder positive Assoziation von Gewalt in den Medien), desto höher ist die Wahrscheinlichkeit einer Übertragung dieser positiven Einstellung zu Gewalt auf andere Gebiete (z.B. die eigene reale Lebenswelt).

Gewalt als Mittel zur Kompensation von Minderwertigkeitskomplexen und niedrigem Status

Gewalt wird als Mittel zur Kompensierung aller möglichen Arten von Minderwertigkeitsgefühlen, Frustrationen und negativen Gefühlen im Zusammenhang mit dem Selbstbewusstsein benutzt.

Hier bestehen Parallelen zur Theorie der symbolischen Selbstergänzung. Wenn Menschen ihre Ideale nicht erreichen können, suchen sie nach Symbolen, um diese Diskrepanz auszugleichen. Eine beliebte Erklärung Gewalt anwendender Jugendlicher ist der Wunsch nach Respekt. Besonders für Männer und Jungen, aber auch für Frauen und Mädchen kann Gewalt als Symbol und als ein Mittel interpretiert werden, um andere subjektive Schwächen zu überdecken. Hier wird evtl. Respekt mit Angst verwechselt, aber aus der Perspektive der Anwender_innen von Gewalt funktioniert diese Strategie perfekt.

Hypermaskulines Verhaltensweisen und Interaktionen werden eingesetzt, um Unsicherheiten zu kompensieren. In diesem Modell werden „männliche“ Ideale, die mit hohen Ebenen innerhalb der „conditional Matrix“ verbunden sind, mit niedrigeren Ebenen (Gruppe, Individuum) kombiniert. Vor allem heranwachsende Mädchen übernehmen in verstärktem Maße dieses Modell, es wird jedoch immer noch sehr wenig zu gewalttätigen Mädchen geforscht.

Integrative oder ökologische Ansätze

Integrative oder ökologische Ansätze versuchen, verschiedene Systemebenen, von denen Anwender_innen von Gewalt umgeben sind, zu verknüpfen, z.B.:

Mikrosystem: Familie, Arbeitsplatz, Nachbarschaft. Dieses System beinhaltet die subjektiven Beziehungen des Individuums zu den einzelnen Faktoren.
Mesosystem: Dieses beinhaltet die Gesamtheit der Mikrosysteme als auch die Verbindung zwischen ihnen (wichtig auch hier: subjektive Beziehungen).
Exosystem: Elemente, die das Individuum beeinflussen, ohne mit ihm in direktem Kontakt zu stehen (z. B. Gesetze).
Makrosystem: gesellschaftliche und kulturelle Faktoren, ethnische Gruppen, soziales Milieu (und subjektive Bedeutungen).

Dieser Ansatz ähnelt dem Konzept der „conditional Matrix“; wobei es natürlich auch Unterschiede gibt (z. B. steht beim ökologischen Ansatz die Gewalt anwendende Person im Zentrum, die „conditional Matrix“ fokussiert auf die gewalttätige Handlung/Interaktion).

Puh, soviel zu den verschiedenen Ansätzen. Wir hoffen, wir haben nicht zu viel versprochen mit unserer Ankündigung, dass es eher komplexer als einfacher werde...

Intersektionale Gewaltprävention

Nun wollen wir unsere Sicht auf den Ansatz und die theoretischen Positionen des Projektes Intersektionale Gewaltprävention, insbesondere hinsichtlich der „conditional Matrix, darlegen.

Ansatz

Im Falle von Intersektioanle Gewaltprävention kann der grundlegende Ansatz wie folgt umrissen werden:

Die Aktionen und Interaktionen, die von Interesse sind, beinhalten physische Gewalt, psychologische Formen von Gewalt sowie Diskriminierung. Alle Formen von Diskriminierung, besonders diejenigen, die auf Geschlecht, Sexualität, Ethnizität, sozialer Klasse und anderen sozialen Unterschieden beruhen, sind miteinbezogen. Die entsprechenden Interaktionen können sowohl aktive Diskriminierung einer Person als auch das Reagieren auf Diskriminierung beinhalten. Wie an diesem Beispiel deutlich wird, ist es in einer bestimmten Gewaltsequenz in der Regel möglich, zwischen Opfer und Angreifer_in zu unterscheiden, es gibt jedoch auch Situationen, in denen diese Unterscheidung nicht so leicht fällt, z. B. bei verschiedenen Formen der Auseinandersetzung zwischen Peers oder in Situationen, in denen eine Person auf strukturelle Gewalt mit Ausübung direkter Gewalt reagiert.
Im Ansatz intersektionale Gewaltprävention werden vielfältige soziale Kategorien betrachtet. Diese Kategorien (z. B. Geschlechter, Sexualitäten, Zugehörigkeiten zu Mehrheitsgruppen bzw. Minderheiten wie ethnische Minderheiten, soziale Schichten) formen und beeinflussen die Alltagserfahrungen der Jugendlichen in Bezug auf Gewalt. Diese grundlegende Orientierung in Richtung Intersektionalität steht der Idee der „conditional Matrix“, die verschiedenen Ebenen zu verbinden und ihre Interaktion mitzudenken, sehr nahe.
Junge Menschen sind von vielen sozialen Unterschieden betroffen. Was bedeutet es für junge Leute, anhand verschiedener sozialer Kategorien beurteilt und eingeordnet zu werden? Welche Probleme tauchen auf, welche Möglichkeiten und Ressourcen können die jungen Leute andererseits aus den verschiedenen Zugehörigkeiten zu verschiedenen Kontexten gewinnen? Ein intersektionaler Blick auf die Realität der Jugendlichen ist ein analytischer Ansatz zur Erklärung von Gewalt, gleichzeitig aber auch ein Weg, Ressourcen für nicht-gewalttätiges Verhalten ausfindig zu machen. Ausgangsbasis ist immer das Nachverfolgen der Aktionen, Interaktionen, Erkenntnisse, Emotionen, Verhaltensweisen und Zugehörigkeiten einer Person durch die vielfältigen Ebenen der „conditional Matrix“ hindurch. In ähnlicher Weise können Ressourcen aus den Zugehörigkeiten der Person (oder aus ihren Positionen auf den verschiedenen Ebenen) abgeleitet und ihnen dargelegt und angeboten werden.

Fokus

Im Fall von Intersektionale Gewaltprävention kann der theoretische Fokus wie folgt skizziert werden:

Gewalt, unter Einbeziehung sämtlicher Formen von Diskriminierung, ist etwas, das junge Leute erfahren oder zu dem sie sich bekennen, manchmal beides gleichzeitig. Vielfältige Formen von Aktion und Interaktion sind möglich, wobei jede ihren individuellen Weg durch die Ebenen der „conditional Matrix“ verfolgt (Aktions-/Interaktionsebene).
Andererseits gibt es in vielen Fällen Ähnlichkeiten. So sehen sich z. B. viele Mitglieder aus Minderheitengruppen (d. h. Menschen, die von anderen als Minorität identifiziert werden) Diskriminierungen ausgesetzt, weil sie zu einer Gruppe gehören, die andere Leute als minderwertig oder feindlich ansehen (z. B. nicht-dominante ethnische Gruppen oder Personen mit nicht-heterosexueller Orientierung). Die Interventionen können sich an die diskriminierenden oder an die diskriminierten Personen richten oder an beide, wenn die Diskriminierung oder gegenseitige Abwertung eskaliert. In diesem Fall steht die Ebene der Gruppe(n) im Fokus. Natürlich bewegen sich diese Gruppen in einem sozialen Umfeld und sozialen Bedingungen: einem Stadtteil mit seinen strukturellen Bedingungen und seiner Geschichte (suborganisatorische Ebene), einer Stadt oder Region (regionale Ebene) mit ihrer wirtschaftlichen Situation und unterschiedlichen Auswirkungen auf bestimmte Segmente der Gesellschaft, die die Ressourcen der Menschen formen. Die gesamte wirtschaftliche Situation in einem Land kann zu einem bestimmten Zeitpunkt (z. B. wirtschaftliche Rezession = nationale und internationale Ebene) unterschiedliche Auswirkungen auf bestimmte Bevölkerungsgruppen haben (z. B. Menschen mit niedrigem Bildungsniveau oder Migrant_innen) etc. Solche „Makroprozesse“ beeinflussen alle Prozesse auf der Meso- und Mikroebene, z. B. können wirtschaftliche Probleme in einem Haushalt mit niedrigem Einkommen und niedriger Bildung in einem ökonomisch schwierig positionierten Stadtviertel eine noch deutlichere Neigung in Richtung Diskriminierung gegen Minderheiten in der Nachbarschaft hervorrufen. So können Makroebenen mit Mikroebenen verbunden werden, z. B. mit dem Individuum oder der Familie, und sich zu Ressourcen oder Faktoren entwickeln, die Gewalt in Situationen wie im obigen Beispiel fördern.
Somit können sich aus der Perspektive von Sozialarbeiter_innen und Pädagog_innen auf die Frage, warum manchen Jugendlichen gewalttätig werden und andere nicht, folgende Fragen ergeben: Was haben strukturelle Hierarchien in der Gesellschaft mit individuellen gewalttätigen Aktionen zu tun? Wie sehe und bewerte ich als Person, die im Erziehungsbereich tätig ist, Unterschiede? Es führt die_den Sozialarbeiter_in und Pädagog_in zur gemeinsamen Reflexion mit Jugendlichen, speziell auf den verschiedenen Ebenen und Verbindungen, darüber, wie persönliche Prozesse (z. B. diskriminierende Einstellungen und Verhaltensweisen oder Erfahrungen) mit Meso- (z. B. Arbeitslosenquote und öffentliche Meinung/Reaktionen in der Nachbarschaft) und Makroprozessen (z. B. internationale Finanzkrise) verknüpft sind.
Anders formuliert ist der theoretische Ansatz von Intersektionale Gewaltprävention sehr umfassend in dem Sinne, dass er versucht, die Makro- und Mesoprozesse mit der Mikroebene zu verbinden. In der Praxis sollten diese Verbindungen reflektiert und durch die Methoden von Gruppenarbeit mit Jugendlichen, Gemeinschaftsarbeit und Ähnliches bewusst gemacht werden.

Ein Bespiel für strukturelle Gewalt: Klasse

Ausgehend vom Konzept der Intersektionalität, das die unterschiedlichen Zugehörigkeits- und Machtverhältnisse, die einen Menschen umgeben, mit einbezieht, versuchen wir in die Debatte um Gewaltprävention eine Kategorie einzubringen, die ein wenig altmodisch erscheint: Klasse.

Dieser Begriff umfasst den sozialen Hintergrund, der auf der (strukturellen) Verteilung finanzieller und kultureller Ressourcen und Bildung beruht, die in einem Menschen sichtbar werden können (z. B. der Beruf der Eltern, der körperliche „Habitus“, der Umgang mit Sprache bis hin zur Entwicklung des Musikgeschmacks u.v.m.). Diese Faktoren zu berücksichtigen bedeutet aber auch, eine Analyse der Produktionsverhältnisse einer Gesellschaft vorzunehmen. Schulen und Erziehungsinstitutionen sollen Humanressourcen „produzieren“, die auf dem Arbeitsmarkt verwertbar sind. Es wird eine bestimmte Anpassung auferlegt, dazu gehören oft Pünktlichkeit und das Erlernen eines bestimmten „Fachjargons“.

Das Beherrschen der geforderten Eigenschaften wird höher bewertet als kreatives Potential und kritisches Nachfragen ^[2]. Kinder, die nicht in die Logik des Wirtschaftsmarktes passen, werden oft schon sehr früh ausgesiebt, oft ohne eine erfüllende Perspektive für ihre Zukunft. Die Freiräume, in denen Kinder sich ohne Wettbewerbs- und Effizienzdruck entwickeln können, werden immer weniger. Moral und die Vorstellung von (wirtschaftlichem) Erfolg scheinen heutzutage nicht miteinander kompatibel zu sein, es erscheint unmöglich, erfolgreich zu sein und gleichzeitig moralisch zu handeln. Dies wird umso deutlicher, wenn die anhaltend schlechte Arbeitsmarktsituation mitgedacht wird.

Die Pädagogin Marianne Gronemeyer weist auf eine Verbindung zwischen Wettbewerb und direkter Gewalt hin, indem sie den Schulen vorwirft, Kindern die Logik von Rivalität zu vermitteln, nach der jede_r mit jeder_m konkurrieren muss und freundliches Verhalten gegenüber anderen geradezu als Mangel gewertet wird (Gronemeyer 1996). Sie beschreibt die Schule selbst als eine gewalttätige Institution, denn selbst in den Zeiten der Chancengleichheit bleibt Bildung ein seltenes Gut, das nicht für jede_n zugänglich ist. Der Beitrag der Schulen besteht darin, die Schüler_innen mit ihrem „Schicksal“ als privilegiert oder unterprivilegiert vertraut zu machen. (PDF, S. 22, 19.8.2008).

Lehrer_innen und Pädagog_innen machen sich selbst zu einem Teil des Machtspiels, wenn sie die Schüler_innen aufgrund bestimmter sozialer Eigenschaften (wie Klasse, Geschlecht, Ethnizität) entsprechend der hierarchischen sozioökonomischen Schichtung in einer Gesellschaft pauschal beurteilen. Tatsächlich haben sie die Möglichkeit, ihre eigenen Konzepte von „Normalität“ und „Leistungsbewertung“ zu reflektieren und dieses System der strukturellen und personellen Diskriminierung zu durchbrechen.

Für den Kontext von deutschen Schulen zeigt Weber, dass die Bedeutung des Konzepts Klasse durch Gendering- und Ethnisierungsprozesse unsichtbar gemacht wird (Weber 2003). Im Zuge bestimmter Ethnisierungsprozesse wird Geschlecht von den Lehrer_innen aus der ethnischen Mehrheit, die in ihren Zuschreibungen einer prämodernen Macho-Ideologie folgen, besonders hervorgehoben (z. B. wird das Tragen eines muslimischen Kopftuchs als Indikator für Passivität und eine beschränkte Fähigkeit zum unabhängigen Denken interpretiert). Besonders von muslimischen Jugendlichen wird angenommen, dass sie in patriarchalen, prämodernen Familienstrukturen leben. Dieses Stereotyp muss jedoch dazu herhalten, das Bild der christlichen, westlichen Gesellschaft als höher entwickelt und als Träger der Geschlechtergleichheit aufrechtzuerhalten.

Mit solch einem verzerrten Blick auf Geschlecht und Ethnizität verschwinden der Verteilung der ökonomischen Ressourcen geschuldete Machtgefälle aus dem Blickfeld. Konkret bedeutet das, dass die als Ausländer_innen ethnisierten Jugendlichen in der Schule schlechter bewertet werden als deutsche Jugendliche, die den gleichen Klassenhintergrund haben und eine vergleichbare Leistung zeigen. Diese Beurteilung basiert auf unreflektierten Erwartungen, die Alltagskonstruktionen von sozialen Normen folgen. Dies ist schon eine intersektionale Analyse, die zu verstehen versucht, welche Kategorien beteiligt sind, wie sie einander beeinflussen und wie sie instrumentalisiert werden, um andere Kategorien unsichtbar zu machen.

Als Akteur_innen im pädagogischen Bereich müssen wir uns selbst fragen, wo und wie wir Freiräume anbieten können, in denen Kinder und Jugendliche ohne Anpassungsdruck lernen können, wo sie sich in Würde und ohne Degradierungen entwickeln, wo sie Normen hinterfragen und neue Fähigkeiten und Verhaltensweisen ausprobieren können.

Wie in den verschiedenen Ansätzen zu Gewalt gesagt wurde, können soziale Deprivation und Minderwertigkeitsgefühle gewalttätiges Handeln verursachen, insbesondere in einem von Konkurrenz geprägten Umfeld.

Diese Kinder brauchen Unterstützung, aber sie brauchen auch Menschen, die privilegierter sind und für sie sorgen. In Bezug auf Gewaltprävention (zwischen Peers) wird die Vermittlung von Empathie gegenüber Unterprivilegierten immer noch viel zu wenig praktiziert. Aus diesem Grund sind soziale Gerechtigkeit und gegenseitiger Respekt wichtige Werte für ein friedliches Zusammenleben in einer heterogenen Gesellschaft.

Reflexion:

Martina Weber berichtet, dass ein Mädchen, das ein Kopftuch trägt von einer Lehrkraft als „unkommunikativ”, gehemmt und passiv beschrieben wird und dass sie einige verdeckte Konflikte mit universalistischem Denken habe, weil sie vorgefertigtes muslimisches Denken gewohnt sei (2008, 51f.). Weder wird ihre Anpassung an hegemoniale Standards gesehen, noch wird die Geschichte des Universalismus als bourgeoiser Machtkampf, der der Religion gegenüber auch nicht neutral war, berücksichtigt. Kennen Sie andere Beispiele für diese hegemoniale Denkweise, die die Wahrnehmung des individuellen Charakters einer Person blockiert?

Erfahrungen und nicht-erzählte Geschichten aufarbeiten

Viele Jugendliche können sich nicht sicher sein, dass die Gesellschaft, in der sie leben, ihnen einen Platz gibt, an dem sie arbeiten und hilfreich sein und an Bedeutung für die Zukunft gewinnen können. Sie wissen, dass sie evtl. ihre soziale Umgebung verlassen müssen, um woanders eine Arbeit auszuüben, weil dort jemand gebraucht wird und nicht weil sie dort gebraucht werden. Auch heute gilt noch: Je höher die Bildung, desto besser die Aussichten, selbst entscheiden zu können. Aber viele europäische Schüler_innen wachsen mit dem Wissen auf, dass sie bereits aussortiert wurden. Sie suchen nach einem Weg, sich ihren Unterhalt zu verdienen (Drogenhandel, Zuhälterei und Prostitution werden dabei ebenso in Betracht gezogen wie Eigentumskriminalität, etc.) und Anerkennung zu erhalten.

Manchmal dient Gewalt hier als Ressource, um vermeintliche Defizite auszugleichen – zumindest für eine kurze Zeit. Und vielfach ist diese Gewalt sehr stark mit Ethnizität und/oder dem Geschlecht verknüpft (meist Männlichkeit). In Peergruppen von Jungen scheint Gewalt ein Alltagsphänomen zu sein, es wird unter anderem dazu benutzt, die eigene Männlichkeit unter Beweis zu stellen und jeden Anschein von Weichheit und Verletztlichkeit zu zerstören - als Tribut an die homophobe Kultur (Seidler 2006, S. 126). Mädchen greifen häufig darauf zurück, eine Gruppe oder ihre Beziehungen durch psychische Gewalt zu kontrollieren. Verhaltensweisen wie z. B. emotionale Erpressung, Mobbing oder soziale Kontrolle beherrschen sie oft besser als Jungen. Dennoch benutzen auch sie physische Gewalt in bestimmten Situationen und unterstützen oder delegieren sogar gewisse Formen von männlicher Gewalt.

Die Gründe für die Ausübung von Gewalt sind komplex (haben wir schon gesagt, oder?), aber ein Bild von Gewalt als Machtressource wird in unserer Kultur durch bestimmte positive Gewaltdarstellungen immer wieder unterstützt. Politiker_innen folgen Aggressions- und Gewaltstrategien, um Probleme zu lösen, und werden hierfür geehrt. Schauspieler_innen, Hip Hop Stars und Sportheld_innen benutzen Gewalt und werden hierfür mit Macht, Status, Geld und - wenn sie männlich sind - mit Frauen belohnt. In beiden Sphären werden die Konsequenzen von Gewalt selten gezeigt. Es ist sinnvoll, sich mit Kindern und Jugendlichen über die Folgen von Gewalt zu unterhalten, dabei sollte man sie allerdings immer auch nach ihren eigenen Erfahrungen und ihren Gründen für die Anwendung von Gewalt fragen. Es kann deshalb nützlich sein, einen ruhigen Ort zu finden und eine Atmosphäre zu schaffen, in der sich Jugendliche öffnen und ihre Geschichten von Deprivation, Scham, Hilflosigkeit und Kontrollverlust erzählen können sowie von Stärke und Empowerment. ^[3]

Biographische Reflexionen:

Haben Sie in Ihrer Kindheit physische Gewalt gegen andere ausgeübt? Gegen wen und in welchen Situationen? Wie hat sich das angefühlt? Wurde dieses Verhalten von Ihnen erwartet? Warum/warum nicht? Mit wem haben Sie danach darüber geredet?

Haben andere körperliche Gewalt gegen Sie angewendet? Wie haben Sie sich dabei gefühlt? Wie haben Sie reagiert? Wurde diese Reaktion von Ihnen erwartet? Warum/warum nicht? Mit wem haben Sie danach darüber geredet?

Sind Sie im Jugendalter Zeugin_e von Gewalt geworden? Gegen wen und in welchen Situationen? Wie haben Sie reagiert? Wie haben Sie sich dabei gefühlt?

Wie war das mit psychischer Gewalt (z.B. Belästigung, Erpressung, Mobbing)?

(Stellen Sie sich bitte dieselben Fragen wie oben.)

Hinsichtlich Ihrer (strukturellen) Bedingungen (Geld, soziale Stellung in der Familie, Aussehen, Fähigkeiten, u.a.): Waren Sie eher in einer starken oder in einer schwachen Position in Ihrer Schule, Ihrer Nachbarschaft, Ihrer Familie, Ihrem Sport-Club oder Ihrer religiösen Gruppe?

Was für Gefühle haben die strukturellen Gewalterfahrungen in Ihnen ausgelöst? Falls Sie sich durch diese z. B. frustriert, genervt, aggressiv oder hilflos gefühlt haben, wohin konnten sie sich mit diesen Gefühlen wenden? Gibt es irgendeine Verbindung zwischen diesen Gefühlen und gewalttätigem Verhalten auf körperlicher oder psychischer Ebene (z. B. schikanierendes und ausschließendes Verhalten, Mobbing etc.) durch Sie selbst oder andere aus Ihrer Umgebung? Gibt es irgendeine Verbindung zwischen konkreten Gewaltvorkommnissen und diesen strukturellen Bedingungen?

Was ist für die Kinder und Jugendlichen heutzutage anders? Was erleben die Kinder und Jugendlichen, mit denen Sie Kontakt haben? (Denken Sie auch an virtuelle Gewalt und Gewalt mit Hilfe von Handys...)

Und nun die wichtigste Frage zur direkten Aktion: Sind Sie in der Lage zu intervenieren?

Haben Sie Angst vor etwas?

Wie können die Kinder Sie verängstigen?

Welche Art von Gewalt oder Drohung macht Sie hilflos? (Denken Sie an bestimmte Situationen … Was würde Ihnen helfen, wieder aktiv zu werden?)

Kritik am Konzept der Gewaltprävention

Nachdem diese Ideen zu den strukturellen und individuellen Bedingungen und die reflektierenden Fragen gelesen wurden, möchten wir nun auf unsere anfängliche Einführung zu verschiedenen Formen von Gewalt und Prävention zurückkommen.

Haben Sie eine Idee, warum Gewaltprävention kritisiert wird? Ist es denn nicht gut, wenn Gewalt verhindert wird, Gewalt ist doch immer böse böse böse … ??? ;-)

Es kann Kritik geben in Bezug auf ...

die PERSPEKTIVE: Welche Formen von Gewalt werden angegriffen? Meistens konzentrieren sich Gewaltpräventionsprojekte auf Gewalt zwischen Menschen; strukturelle Gewalt als eine wichtige Quelle von gewalttätigem Verhalten wird naturalisiert.
das ZIEL: Was ist das Ziel von Gewaltprävention? Absolute Abstinenz von Gewalt ist eine ziemliche Utopie ... und außerdem: Wie wird eigentlich mit der Staatsgewalt umgegangen? Ist es nicht ein bisschen scheinheilig, dass kleine Gewaltausbrüche von Jugendlichen im Namen des friedlichen Zusammenlebens sanktioniert, tödliche Militärattacken hingegen akzeptiert werden – auch im Namen des Friedens?
das LABELLING: Die Kinder und Jugendlichen, die eigentlich unterstützt werden sollen, werden oft stigmatisiert und als Risikogruppe definiert.
die ERGEBNISSE: Maßnahmen der Gewaltprävention werden selten evaluiert, es gibt wenig Austausch und wenige gute Praxisbeispiele (Bitte hinterlassen Sie also Ihre Kommentare im Forum!)
der TOP DOWN ANSATZ: Die Erfahrungen der Jugendlichen selbst werden nicht miteinbezogen.

Wie kann die Perspektive der Jugendlichen in die Gewaltpräventionsarbeit miteinbezogen werden? Dies sind z. B. Partizipation, Interessenvertretung, Umgang mit Gefühlen von Hilflosigkeit, Selbst-Wirksamkeit..., dazu die klassischen Ansätzen des Arbeitens mit Empathie u. ä., die nicht außer Acht gelassen, sondern ergänzt werden sollten...

Haben Sie noch mehr Ideen?
Oder brauchen Sie eine Pause?
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Referenzen

[1] Schmoll, D. (n.d.). Erklärungsmodelle von männlicher Gewalt in Paarbeziehungen. Wien: Männerberatung Wien. [Zurück]

[2] An einer bestimmten deutschen weiterführenden Schule gilt die Fähigkeit, pünktlich zu sein, sogar als unabdingbare Vorbedingung für die Teilnahme am Unterricht. Fünf Minuten nach Unterrichtsbeginn werden die Türen automatisch geschlossen und erst nach dem Unterricht wieder geöffnet. Schüler_innen, die zu spät kommen, müssen draußen warten. [Zurück]

[3] Dies ist nicht geeignet für Lehrer_innen, die ihren Schüler_innen Noten geben müssen. [Zurück]

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